總感覺現(xiàn)在有些語文課堂太鬧騰了，有著太多的喧囂。

當然，課堂教學中的熱鬧并不都是壞事，至少說明了學生的參與度高，投入有熱情，但有時候課堂上的熱鬧可能僅僅是一種表象。我們不能一味追求課堂的熱鬧，更不能以表象的熱鬧掩蓋內(nèi)在的空虛。很多時候，課堂上的“靜”不僅不是死水一潭，反而是一種良好的語文學習的狀態(tài)，更是一種彌足珍貴的語文學習習慣。

有時候，語文教學需要“鬧中取靜”，需要營造一種“靜”界。

靜心默讀是一種“靜”界。

語文教學強調(diào)以讀為本，以讀攻讀。反復(fù)誦讀是語文教學的基本途徑；從古至今，“書聲瑯瑯”就一直是語文課的標志之一。因此，在語文課堂教學中，很多教師都十分重視文本的誦讀，并且在方法、形式等方面作出了積極而有益的探索。

的確，朗讀是一種境界。朗讀是閱讀的起點，也是理解文本的重要手段。初讀感知、精讀理解、熟讀遷移，讀出文本的節(jié)奏之美、讀出文本的情感之美、讀出文本的意蘊之美，……這不僅是一種技巧，更是一種境界。但是事實上，并不是所有的文本都適合于朗讀的。對于有些文本，很多時候，靜下心來、口不出聲的默默誦讀可能更為有效。

蘇教版高中語文必修二第一專題“珍愛生命”中，選取了《我與地壇》、《假如給我三天光明》、《鳥啼》等三篇極具震撼力的文章。其中，史鐵生的散文名篇《我與地壇》，是他十五年來搖著輪椅在地壇思索的結(jié)果，是他思想和認識的一次飛躍，文章中飽含了作者對人生的感悟，對親情的謳歌，樸實的文字間洋溢著作者心靈深處的情感。我一直以為，這樣的文章，并不適合于朗讀，尤其不適合集體朗讀。也許只有靜心默讀，我們才能從作者的字里行間，學會感恩，學會堅強，學會正視；也只有靜心默讀，我們才能進行一次對心靈的搜索和對生命的詰問，才能加深對生命意義的理解。所以，我覺得不如將朗讀的時間還給學生，讓學生默默地誦讀、靜靜地體味，用心靈去撞擊心靈，這樣的效果可能會更好一些。

我總覺得，語文課堂不能一味地追求“書聲瑯瑯”，也不要誤以為缺少了朗讀，課堂氣氛就陷于了沉悶。相反，有時候課堂表象上的“靜”，可能恰恰是學生內(nèi)在的“動”。

耐心傾聽是一種“靜”界。

不可否認，自從新課程實施以來，我們的語文課堂的確是活了，熱鬧了。但是，凡事不能走向極端，因為課堂教學熱鬧的背后有可能就是浮躁，就是淺薄。在大力提倡讓課堂活躍起來的今天，在鼓勵學生敢說會說、在放手讓學生合作討論的同時，我們是否也該關(guān)注一下學生在課堂上的耐心傾聽呢？

聽、說、讀、寫，構(gòu)成了語文教與學的全部內(nèi)涵。教育心理學家曾對人的一系列交往活動進行過專門的研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在人們的各種交往方式中，說占30%，讀占16%，寫占9%，而聽卻占45%。這一組數(shù)據(jù)告訴我們，在各種交往中，人們幾乎有一半的時間是在聽，而聽也是人們獲取知識的主要途徑之一。

但千萬不要把在課堂教學中讓學生耐心傾聽狹隘地理解為教師對知識的灌輸，是對學生學習主體的冷落，盡管學生才是課堂教學的主體。相反，我倒覺得，語文教學應(yīng)該是當講則講，當啟則啟；語文課堂教學也離不開教師的精講、學生的傾聽。

語文新課程標準就明確指出：“應(yīng)培養(yǎng)學生傾聽、表達和應(yīng)對的能力。”由此可見，“傾聽”不僅是獲取知識的重要途徑，更是語文學習的一種能力。課堂教學中的“傾聽”，不但要求學生“聽”，還要求學生對所聽的內(nèi)容進行體會、理解和領(lǐng)悟。

古語云：聽君一席話，勝讀十年書。雖有夸張之嫌，但卻不無道理。耐心傾聽是學好語文的基本能力之一，也是學好其它學科的基礎(chǔ)。傾聽能力的強弱直接影響到學生知識技能的接受和掌握。學生只有在課堂上耐心傾聽教師的講解，認真傾聽同學的發(fā)言，才能積極有效地思索，才能更好地參與課堂教學活動，與他人智慧撞擊出新的火花。

潛心涵泳是一種“靜”界。

早在宋代，“涵泳”就被視為語文學習的一種重要方法。宋代大教育家朱熹如是說：“學者讀書，須要致身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己省察。”他在批評讀書“貪多務(wù)廣”者時又指出：“終日勤勞，不得休息。而意緒匆匆，常若有所奔走追逐，而無從容涵泳之樂……”與朱熹齊名的陸九淵在《讀書》詩里也寫道：“讀書切忌在匆忙，涵泳工夫興味長。”

在這里，“涵泳”實際上是仔細讀書、深入領(lǐng)會之異名。而在我國母語教學的傳統(tǒng)經(jīng)驗里，“涵泳”既是一種重要的學習方法，也是很重要的一項基本教學方式。涵泳，強調(diào)“入乎其內(nèi)”，是教師放手給學生創(chuàng)設(shè)的是一種寬松的、個性化的閱讀環(huán)境，有利于學生與文本＂核心對話＂的深入,有利于學生個性思維的深刻,有利于語文本體學習任務(wù)的回歸。

但是，如今的語文課堂上，已經(jīng)被一個接一個的問題塞滿了，已經(jīng)被形式各異的討論塞滿了，表象上課堂是活躍了、熱鬧了，但這熱鬧的背后，究竟打上了多少學生的烙印，學生究竟有多少實際的收獲，可能還是個未知數(shù)。

其實，新課程標準是非常注重學生的體驗、感悟和內(nèi)化的。語文課堂教學，也就是要立足于文本，通過教師的啟發(fā)、點撥，引導學生從感性的角度接近文本，在熟讀靜思中對文本進行整體感知和深層感悟。

我一直這樣認為，不管教師嚼得多碎、分析得多深刻，始終也還是教師自己的東西；只有學生潛心涵泳、反復(fù)體驗并最終內(nèi)化了的，才是學生真正擁有的。

用心思考是一種“靜”界。

這樣的現(xiàn)象也許我們都司空見慣了：教師提出一個問題之后，我們總是會看到一些學生迫不及待地舉手要求發(fā)言，甚至有時候就是“滿堂彩”，教師除了感到滿意之外，卻很少有人去善意地提醒學生：“靜下心來想一想再回答！”

的確，如今的課堂教學追求的是大容量、快節(jié)奏、高效率，不僅語文教學，幾乎所有學科都是如此。于是，我們的課堂教學目標多了、內(nèi)容多了、環(huán)節(jié)多了、手段多了，但隨之而來的卻是，留給學生用心思考的時間少了，空間狹窄了，思維的程度膚淺了；于是，在我們的語文課堂上，也已經(jīng)很少看到教師有意識地留出一個或多個短小時空,給學生自由支配、自主建構(gòu),使學生思維處于活躍期的安靜思考的“冷場”狀態(tài)。

據(jù)載，浙江名師張祖慶在執(zhí)教《詹天佑》時，就敢于拿出一節(jié)課的四分之一的時間，讓學生細讀課文，邊讀、邊畫、邊思考與問題“詹天佑在修筑京張鐵路中的哪些細節(jié)，讓今天的我們依然深有感觸”相關(guān)的語句。

這種做法很值得我們借鑒。當然，這可能需要膽識，并且在一定程度上還取決于教師對語文課堂教學的理解。因為這十分鐘的“靜”，絕不是教學行為的終止、學習狀態(tài)的靜止，而是學生思維的發(fā)展、能力的提高。

此消彼長。其實說白了，這就是課堂教學中的“能量守恒”的問題。

語文課堂教學，應(yīng)該給學生的思考留一個口子，不能讓龐雜的內(nèi)容、瑣碎的分析、紛繁的手段去擠占了學生的思考。因為非寧靜無以致遠，沒有靜心思考，學生的思維是無以走向深刻的。

課堂教學的確需要氛圍，而教學的氛圍關(guān)鍵在于營造。但是，課堂教學的氛圍絕不簡單地表現(xiàn)為課堂熱熱鬧鬧、笑聲掌聲不斷的表象，它更多的是要表現(xiàn)為課堂教學的深層次方面的內(nèi)容。所以，真正的教學氛圍，需要看表象的背后。有時候，語文課堂上的“靜”不僅是一種教學的氛圍，更是一種教學的境界，是為語文課堂教學的“靜”界。

既然如此，那么，語文課堂“靜”一點又何妨？

                                                     載《語文建設(shè)》2014年第10期